RESPONSABILE PROPONENTE: Gisella Paoletti.
PARTECIPANTI: Gisella Paoletti, Elena Bortolotti, Caterina Bembich 

DESCRIZIONE
In un articolo recente pubblicato sulla rivista Cognition, un gruppo di ricercatori americani (Diemand-Yauman, Oppenheimer e Vaughan, 2011) ha riproposto un vecchio obiettivo educativo – stimolare una elaborazione attenta e profonda del testo – dandogli una nuova veste.   La proposta di Diemand-Yauman e colleghi è quella di manipolare la difficoltà del materiale rendendolo poco leggibile e, così facendo, rendere la lettura meno fluente, più impegnativa. Infatti la  sensazione  di leggere con facilità spesso non è seguita da un buon ricordo del materiale letto (si prova una illusione di capire, di sapere). La scarsa fluidità nella lettura (disfluency) causata dai caratteri poco leggibili (12 pt Comic Sans Ms vs 16 pt Arial) potrebbe essere  un aiuto, un suggerimento. Tramite questo suggerimento il lettore  potrebbe ottenere  una stima delle sue conoscenze più realistica di quella che ottiene da testi in cui ogni fattore di  carico cognitivo estraneo è stato eliminato. Si avrà un’impressione di sforzo, di disagio, chiaramente diversa dalla sensazione di facilità provata con un testo ben scritto e ben leggibile, e questo impressione  porterà ad aumentare l’attenzione nei confronti del testo. Conseguenza di questo suggerimento potrebbe essere una migliore stima della propria comprensione. Se ne ricaverebbe un vantaggio sia in termini di monitoraggio e controllo del processo di lettura (Hattie, 2013), sia in termini di profondità dell’elaborazione (Alter, Oppenheimer, Epley e Eyre, 2007). Il lettore  sarebbe forzato a controllare di aver capito, a rimediare ai suoi eventuali errori di lettura e così facendo si formerebbe una rappresentazione mentale accurata e profonda del contenuto del testo. L’esperimento condotto e descritto nell’articolo del 2011 dà risultati coerenti con le aspettative dei ricercatori: i soggetti (partecipanti ricompensati) leggono l’intero testo (liste di fatti su creature aliene) in 90 secondi e chi ha il testo mal scritto ha un ricordo migliore delle informazioni. Non vengono individuate inoltre conseguenze motivazionali negative. Questa ricerca, che a molti può sembrare paradossale, si può inscrivere in un campo di studi che esamina aspetti metacognitivi e giudizi di apprendimento. Da molte ricerche condotte in questo campo risulta che non siamo bravi a valutare la nostra comprensione o le nostre conoscenze. Non  siamo bravi inoltre a mettere in atto dei comportamenti di correzione. Molti lettori non hanno cioè buone capacità di autoregolazione. L’apprendimento autoregolato (Self-regulated learning  o SRL) viene definito come un processo attivo e dinamico in cui lo studente si costruisce degli obiettivi di apprendimento, utilizza delle strategie di apprendimento efficaci, controlla i progressi del suo apprendimento, valuta i progressi con dei criteri che si è posto e usa queste informazioni per regolare il suo studio (Metcalfe, 2009). Purtroppo la ricerca ha dimostrato che molte persone non possiedono (non padroneggiano) queste capacità, da cui l’aspirazione di Demand e colleghi a trovare un modo per stimolare una elaborazione controllata. Ma se gli obiettivi (aumentare la profondità dell’elaborazione e il controllo sul processo di lettura) sono condivisibili, la metodologia usata potrebbe invece essere considerata controversa. La manipolazione operata sul testo da Diemand-Yauman e colleghi contrasta con quella messa in atto da altri gruppi di ricercatori, che esprimono  invece  l’esigenza di facilitare l’accesso alle informazioni e l’elaborazione del testo, così da assicurarne la lettura e la comprensione. Uno dei livelli a cui questi altri gruppi operano è quello degli elementi di formato (grandezza e chiarezza dei caratteri, contrasto caratteri e sfondo, ampiezza dell’interlinea). Un gruppo di ricerca spagnolo, per esempio, ha elaborato e verificato l’efficacia di una serie di manipolazioni del testo per facilitare l’accesso  alle informazioni su web da parte di persone con difficoltà di lettura. Dai loro esperimenti è risultato che i tempi di lettura e quindi il carico cognitivo erano inferiori con caratteri più grandi e più chiari (Rello, Kanvinde e Beaza-Yates, 2011).  Questi esiti sono rilevanti perchè, come ci ricordano i risultati di molte indagini, tra cui quelle internazionali PISA, IALS, la lettura e la comprensione sono ancora un problema per una vasta parte della popolazione. In modo impensabile fino a pochi anni fa l’editoria e il web offrono l’accesso a moltissime fonti: documenti scritti, orali, multimediali. Queste fonti non sono però alla portata di molte fasce di utenti: dei lettori poor, light, di quelli distratti e poco abituati e interessati a una lettura attenta e esaustiva. Ai bassi livelli nella capacità di decodificare e capire, che rendono difficile l’elaborazione del testo, si aggiungono i bassi livelli nella capacità e disponibilità a prestare attenzione, a impegnarsi nella lettura di materiale complesso, che rendono improbabile l’elaborazione del testo (Paoletti, 2010, 2011). Chi ha studiato i livelli di literacy degli adolescenti ha trovato delle capacità di lettura di livello insufficiente, a cui si accompagna un livello di pazienza e perseveranza nella lettura molto basso (Nielsen, 2013). Da qui il problema di ricerca: possiamo limitarci ad agire sulla disfluency  per migliorare comprensione-ricordo e autoregolazione dei lettori? Possiamo considerarlo un suggerimento pertinente? Non ha un effetto negativo sulla motivazione e sulla persistenza a svolgere il compito?  Ci sembra preferibile individuare altri suggerimenti, delle fonti di informazione più valide, che agiscono sull’attivazione del lettore e dirigono  l’attenzione verso elementi più centrali del processo di comprensione. La ricerca dimostra che i  giudizi di apprendimento  (Judgment of learning, o JOL) possono essere più accurati quando  il giudizio viene espresso dopo una pausa, dopo che il materiale si e’ ri-studiato, dopo un test, quando si sono generati dei riassunti, dei sommari (Shiu e  Chen, 2013).